Studenti a zaměstnanci se mohou opět potkat s rektorem UPCE prostřednictvím pravidelného online chatu. 

Máte otázku k dění na naší univerzitě, ke vzdělávání nebo ke studiu? Chcete něco navrhnout nebo se dozvědět? Připojte se 16. ledna a ptejte se na to, co vás v souvislosti s univerzitou zajímá. Rektor prof. Libor Čapek bude živě odpovídat na dotazy zaměstnanců a studentů. Otázky lze pokládat v úterý už od 8.00 na níže uvedených odkazech.

• Zaměstnanci
• Studenti

Rektor bude odpovídat online od 14.00 do 15.00. 

Využijte příležitost a chatujte s rektorem UPCE. 

Dlouhé zimní večery přímo vybízejí k tomu, aby si člověk zalezl pod deku a s hrnkem horkého čaje se dal do čtení. Pokud máte rádi detektivky, přinášíme jeden knižní tip. Šárka Bubíková a Olga Roebuck, které působí na katedře anglistiky a amerikanistiky FF UPCE, zmapovaly prostředí britské a americké kriminální literatury v knize The Place It Was Done.  

Se vstupem do nového roku jsme s oběma autorkami vedli krátký rozhovor.  

Obligátní otázka: máte rády detektivky?  

Šárka Bubíková (ŠB): Mám. Nejsem fanynka drsných detektivek, co zkoumají formy a povahu násilí, hlubiny lidského zla a patologie – jsem spíš na ty „cosy“ detektivky, kde jde více o drobnokresbu prostředí a postav a zakomponování zajímavých společenských či environmentálních témat. 

Olga Roebuck (OR): Já to mám podobně. Miluju klasickou anglickou detektivní školu pro její schopnost kombinací a pozůstatky deduktivní metody, tedy takové ty klasické „hlavolamy“. Ale mám slabost i pro současný skotský detektivní noir, protože je to okno do sice temného, ale živého světa plného zajímavých postav. 

Inspirovala vás nějaká konkrétní kniha nebo autor natolik, že jste se rozhodly pustit do zkoumání detektivní tvorby?  
 
ŠB: V mém případě to byl jednoznačně Tony Hillerman. První knížku jsem dostala od americké kolegyně jako četbu na dlouho cestu vlakem z Baltimoru do Chicaga a jen co jsem vystoupila, koupila jsem si další. Nemohla jsem se od četby odtrhnout. Hillerman totiž své příběhy zasadil do navažské rezervace na americkém jihozápadu a jeho detektivové jsou členy navažské národní (dřívější terminologií kmenové) policie. Pro Středoevropana naprostá exotika! Kromě napínavého čtení přede mnou vyvstávala polopouštní krajina plná kaňonů a náhorních planin, sporého porostu mrazuvzdorných juk a prérijních pelyňků, stejně jako poutavě vykreslené postavy současných indiánů, tedy lidí rozkročených mezi dvěma zcela odlišnými světy, které se snaží nějak smysluplně skloubit dohromady.  

OR: U mne to je určitě několik skotských autorů – Ian Rankin, protože miluje Edinburgh tak, že z něj udělal literární postavu; Denise Mina, protože její Maureen O´Donnel je ženská, které bych se na ulici bála, ale jako literární postavu ji mám opravdu ráda, a Peter May, protože pohlednicově krásná místa na ostrově Lewis ukazuje s drsným smyslem pro realitu v celé jejich opuštěnosti. A pak mne zaujala J. K. Rowlingová, která si pro své detektivky zvolila pseudonym Robert Galbraith. Spousta kritiků se pyšnila tím, že její knihy odmítli číst a prostě je odsoudili na základě její předchozí tvorby. Tahle prvoplánovost mne dost štve, takže jsem se chtěla podívat těmto knihám pod kůži. Našla jsem tam fantastický smysl pro genius loci Londýna a krom toho i dobré detektivní zápletky. 

V knize The Place It Was Done se zaměřujete na roli míst. Jak se podle vás liší mezi americkými a britskými detektivními příběhy? 

Knihu jsme rozdělily do tří hlavních kapitol podle místa děje: město, venkov a divočina. Na první pohled je zřejmé, že britský a americký venkov jsou dosti odlišná místa, a o to více to samozřejmě platí o divočině. Protože v Británii těžko najdete místa tak řídce osídlená a s tak zachovanou původní přírodou jako je třeba vnitrozemí Aljašky nebo oblast Yellowstonského národního parku, je tam divočina spíše chápaná jako krajina skrývající tajemství prehistorických kultur, krajina mystická, po staletí spoluutvářená přírodními procesy a lidskou činností. Potenciál tohoto rysu britské divočiny je výborně využit například Ellou Griffiths v Křižovatkách smrti. Americké detektivky se více soustředí na kritiku tradičního pojetí divočiny jakožto neobydlené přírody tím, že do ní zasazují postavy, které tam odnepaměti žily, a ukazují rozdíl v přístupu původních obyvatel a nově příchozích, ať jsou jimi prospektoři, vládní úředníci, nebo turisté. Apel takových příběhů je tedy nejen environmentální, ale i etnický či postkoloniální, protože ukazuje, že tradiční „divočina“ je vlastně romantický konstrukt „bílého muže,“ který zcela přehlížel existenci a potřeby původních obyvatel třeba i při vyhlašování a následném managementu amerických národních parků. To je velmi dobře zachyceno například v detektivkách Dany Stabenow(ové), které se odehrávají v národním parku na Aljašce a zločiny tam vyšetřuje Aleutka (česky vyšlo například Chladný den pro vraždu, Pod hladinou, Černé zlato).  

Rozdíly jsou samozřejmě i v zobrazení městského prostředí, které představuje v podstatě klasické dějiště kriminálních příběhů. Nicméně britské i americké autory překvapivě spojuje snaha vyhnout se stereotypům v přístupu ke „svému“ městu – ukázat ho například mnohem komplexněji, než jej může vidět turista (třeba Londýn Roberta Galbraitha, Edinburgh Iana Rankina nebo Boston Lindy Barnesové). Nebo přívětivěji, než se o něm obecně smýšlí – například Cleveland ve státě Ohio vystupuje na stránkách detektivek Lese Robertse jako živoucí město plné kultury, dobrého jídla a zeleně, nikoliv jako špinavé město zašlé průmyslové slávy. 

Můžete uvést příklady konkrétních detektivních románů, které podle vás výrazně reflektují vztah mezi místem a komunitou?  
 
Tohle je vlastně ve všech, které jsme do naší práce zahrnuly. Mimořádně silné spojení je třeba vykresleno v detektivkách odehrávajících se na americkém venkově v městečkách s početnou náboženskou komunitou Amišů. Najdeme ho samozřejmě v dílech zasazených mezi americké původní obyvatele, ať už na jihozápadě nebo na Aljašce. Ale překvapivě i ve městech, která sice na první pohled vypadají jako anonymní aglomerace, ve skutečnosti se však skládají ze specifických čtvrtí se svými starousedlíky, tradičními obchůdky, restauracemi a podniky, a rovněž osobitou spletitou historií proměnlivých vln nově příchozích obyvatel.  
 
Jaký má podle vás význam prostředí v detektivních příbězích pro čtenářský zážitek?  
 
Podle nás docela zásadní. Tedy pokud nejste čtenářem, který hledá především ony sondy do hlubin lidského zla a psychopatologie. Pokud je literární prostředí přesvědčivé, umožní čtenáři jak únik do jiného světa, tak mu nabídne jaksi mimochodem i mnoho zajímavých informací, čili slovy klasika, nejen zábavu, ale i poučení. Například každý díl románové řady Nevady Barrové se odehrává v jiném americkém národním parku. Kromě napínavého příběhu se v nich dočtete o odlišných typech přírodního prostředí, fauně (nechybí vlci a medvědi) a flóře, geomorfologických procesech (vznik ledovce nebo ropných ložisek) a o problematice ochrany přírody.  

Proč jste svou knihu nabídly nakladatelství McFarland? 

Toto nezávislé americké nakladatelství se specializuje na odbornou literaturu věnující se populární kultuře a literatuře, takže je tam naše kniha v nejlepší společnosti. 

Jaký je podle vás hlavní rozdíl mezi zobrazováním lokací a komunit ve společenském a kulturním kontextu v detektivních příbězích amerických a britských autorů oproti českým detektivkám? 
ŠB: Tak to opravdu nevím, českými detektivkami se jakožto amerikanistka profesně nezabývám, i když jsem si vždy se zájmem přečetla detektivky kolegyně Marie Mackové.  

OR: Já už si bohužel ani nevzpomínám, kdy jsem naposledy četla nějakou českou detektivku. 

The Place It Was Done: Location and Community in Contemporary American and British Crime Fiction 
Locations play an important role in every story, but in British and American contemporary crime fiction, they are often inextricable from the narrative. This work examines the city, the countryside and the wilderness as places ripe with literary significance and symbolism. 

Using works by authors like Robert Galbraith, Ian Rankin, Denise Mina, Chris Brookmyre, John Knox, Peter Robinson, Linda Barnes, Dana Stabenow, Nevada Barr, Les Roberts, Philip R. Craig, and others, this work offers a fresh assessment of how place and space are employed in contemporary crime fiction. Highlighted are similarities and differences among the authors’ approaches to setting, and how they relate to the history of crime fiction and to the general literary representation of place. Going beyond mere literary geography, the book engages the sociocultural dimensions of the communities affected by crime. Chapters also analyze the reader’s perception, recognition and appreciation of place and community. 

Kniha vyšla v březnu 2023 v nakladatelství McFarland. 

Zuzana Vlasáková

Mezi normou a každodenní praxí: Správa komorních panství Pardubice, Poděbrady a Kolín v letech 1614–1702. 

Pavel Mervart, Černý Kostelec 2023

Kniha kolegyně Zuzany Vlasákové mapuje hierarchii správy komorních panství v letech 1614–1702 se zvláštním zaměřením na vrchnostenské úřednictvo komorních panství Pardubice, Poděbrady a Kolín. Sleduje dynamiku úřadování jednotlivých stupňů správy (od centrální dvorské komory přes českou komoru, rentmistrovský úřad a účtárnu po vrchnostenské aparáty), ale též jejich komunikaci s městskými i venkovskými samosprávami a obyvateli daných panství. Dozvíme se podrobné informace o organizační struktuře úřadů, povinností a kompetencí jeho zástupců, o sociálním složení, platové ohodnocení či o kvalifikaci, potřebné k výkonu úřadu. Dotýká se otázek motivace i sankcí a pojetí „úřední kariéry“, klientelismu, nedoplatků a defraudací, etc). Komparuje a analyzuje proměny (či konstanty) v úřední praxi, disproporce mezi úřední „teorií“ a každodenní realitou, a zasazuje je do kontextu „doby a místa“, v nichž jsou sledovány.

Obsah knihy najdete zde: https://cache1.obalkyknih.cz/file/toc/847075/pdf

Jazyk bývá označován jako nejzazší tajemství, jímž se člověk vyděluje z říše zvířat. Třebaže se může jevit jako složitá, odolná, nezničitelná soustava transcendentní povahy, je to stále živý organismus s určitou životní silou a schopností absorbovat nové podněty a rozvíjet se. A jako každý živý organismus může také skomírat, případně i umřít. Jazykem lze žít, ale také pouze hovořit. 

Co se děje s jazykem, je-li využíván k obhajobě lží a nelidskostí totalitních režimů? Jak se na něm podepisují poměry západní masové, na konzum orientované demokracie s dominantními postuláty kulturního průmyslu? A jak bude jazyk reagovat na stále urgentnější a komplexnější nároky exaktnějších způsobů vyjádření, jako jsou matematika a symbolická logika? Nejen na tyto otázky se pokouší nalézt odpověď George Steiner v knize Jazyk a ticho: eseje o jazyce, literatuře a nelidskosti, která právě vyšla v českém překladu Michala Kleprlíka z Katedry anglistiky a amerikanistiky FF UPCE.

George Steiner (1929–2020) byl americký polyhistor, filozof, spisovatel, kulturní a literární kritik. Jeho celoživotním zájmem byl vzájemný vztah jazyka, literatury, umění a společnosti v době po holokaustu. Oceňován byl především pro vnímavou a originální analýzu genocidních sklonů moderní společnosti a jazyka jakožto média, které formuje způsob, jak vnímáme okolní svět a jak zakoušíme vlastní lidství.

Překladový výbor esejů, které vyšly uceleně pod názvem Language and Silence: Essays on Language, Literature, and the Inhuman v roce 1967 v newyorském nakladatelství Atheneum, sestává z šesti oddílů a čítá dohromady 23 esejů. Po stránce obsahové a argumentační cílí primárně na čtenáře zajímající se o filozoficko-estetickou reflexi obecnějších fenoménů moderní doby, díky esejistické formě, jejímž výsledkem je poučené, ale zároveň i čtivé zpracování tématu, jsou texty přístupné nejen akademikům, ale i zájemcům z řad širší veřejnosti.

Kniha vyšla v prosinci 2023 v nakladatelství Dauphin a navazuje na předchozí české převody Steinerových knižních esejů Knihy, které jsem nenapsal (2019); Skutečné přítomnosti: Je něco v tom, co říkáme? (2019) a Na Modrovousově hradě: několik poznámek k redefinici kultury (2020).

Ukázka z knihy:

Nová, nebo přinejmenším odlišná povaha soudobého stavu vědomí je dalším stěžejním tématem této knihy. Vím, že historici považují barbarství v lidském chování za endemický jev a že podle nich neexistuje epocha, která by byla vůči projevům primitivismu imunní. Vím, že zvěrstva napáchá koloniálními mocnosti v devatenáctém a dvacátém století, doprovázená cynickou destrukcí přírodních zdrojů a zvířecí rozmanitosti (vyhlazování celých zvířecích druhů lze v jistém ohledu vnímat jako logický i symbolický epilog k vyhlazovaní domorodého obyvatelstva), svědčí o zlu toho nejhrubšího zrna. Vysvětlovat si to tím, že se zkrátka jedná o projevy zla, které jsou jaksi přirozené a univerzálně platné, neboť se objevují v každé době a na všech místech naší planety, mi ovšem přijde značně povšechní a pokrytecké. Z osobních důvodů a zkušeností se mým tématem stalo barbarství Evropy ve dvacátém století, konkrétně hromadné vyvražďování Židů a nacistická a stalinistická nevraživost vůči tomu, co se v několika následujících esejích pokouším definovat jako „středoevropský humanismus“. To neznamená, že bych těmto zrůdnostem přisuzoval nějaké privilegované postavení – jedná se zkrátka o krizi racionality a humánnosti, které jsem byl sám svědkem a která zásadně formovala můj vlastní život.

            Ty nejhrůznější nelidskosti nevzešly z pouště Gobi nebo z deštného pralesa v Amazonii – mor se šířil ze samotného nitra evropské civilizace a civilizovanosti. Křik mučených a vyvražďovaných lidských bytostí zazníval nedaleko univerzitních poslucháren, k naprosto zvráceným násilnostem a nelidskostem docházelo prakticky před branami divadel, operních domů, galerií. Na sklonku osmnáctého století vyhlížel Voltaire s nadějí brzký konec mučení: krveprolití na základě ideologických sporů měla být napříště již jen historickým reliktem. A zatím jsme téměř v půli dvacátého století přihlíželi tomu, jak se vážená centra vzdělanosti, filozofie, umění měnila v kulisy koncentračních a vyhlazovacích táborů. 

            Nemohu přijmout laciné uchlácholení, že se tyto strašlivé události týkaly pouze Německa, případně že se jednalo o individuální excesy několika diktátorů. Deset let poté, co příslušníci gestapa opustili Paříž, docházelo ve stejných celách k mučení Alžířanů, tentokrát na příkaz Francouzů, Voltairových krajanů. Klasický humanistický ideál, sen o rozumu, který vyvede člověka z nesvéprávnosti a do jeho života vnese světlo a řád, byl zásadně zpochybněn. Tradiční pojetí kultury – platné od dob starověkého Řecka, ale směrodatné ještě pro Marxe nebo Freuda v jejich představách utopického historicismu či stoického autoritarismu (oba lze označit za pozdní souputníky řecko-římské civilizace) – stavělo na předpokladu, že kultivace ducha vede automaticky ke kultivaci lidství. Pro nás je tento postulát stále obtížněji obhajitelný. Moderní, technologiemi obklopený člověk, který se ukazuje být snadno náchylný k politické nenávisti a sadismu, se mimo jiné vyznačuje i obrovskou destruktivní silou.

            Přemýšlet o literatuře, vzdělávání, jazyce směle dál prostřednictvím starých vzorců, jako by se nic zásadního nestalo, mi přijde nerealistické i nezodpovědné. Číst Aischyla nebo Shakespeara – notabene je „vyučovat“ – v jakémsi časovém vakuu, aniž bychom přitom reflektovali dějinné události nebo proměnu autority textu v naší době, hraničí s pologramotností. Tím nemyslím, že bychom se měli při četbě primárně soustředit na to, co je pro nás z hlediska naší kultury a doby aktuálně relevantní – právě naopak, neměli bychom ztrácet ze zřetele, že velká díla prošla úspěšně zkouškou věků, a při četbě bychom se měli, i na základě vlastní životní zkušenosti, snažit nahlédnout, proč tomu tak je, a rozpoznat, čím konkrétně si daný text zaručil svou nesmrtelnost.

My již přicházíme po. Poznali jsme, že člověk je schopen jeden večer číst Goetheho či Rilkeho poezii nebo hrát Bacha či Schuberta a druhý den ráno rozdávat rozkazy v Osvětimi. Námitka, že mohl číst, aniž by cokoliv pochopil, je navýsost pokrytecká. Jak si pak vysvětlit onen tradiční, od dob Platóna až po Matthewa Arnolda takřka axiomaticky přijímaný postulát, že kultura disponuje polidšťující silou, že kontakt s duchovním z nás činí lidštější bytosti? Nejenže učenci, umělci, spisovatelé, jimž byla tradičně přisuzována civilizační úloha, nedokázali zabránit nástupu zvrácených režimů, ale často je sami ospravedlňovali, nebo dokonce přímo podporovali. Proč? Existuje nějaké spojení mezi mentálním a psychickým nastavením vysoce vzdělaného jedince či uměleckého génia a nelidskostí? Mezi intelektuální vyspělostí a bestiálností? Je možné, že se vzdělaná, kulturně vyspělá civilizace začne v určitém stupni vyspělosti zajíkat nudou a příliš abstraktním myšlením? Že se automaticky uchyluje k barbarským projevům, aby uvolnila kumulovanou, nespotřebovanou energii? Mnohé z následujících esejů a náčrtů se snaží tyto otázky dovést do plnější a preciznější podoby.

Česká konference rektorů, jejíž místopředsedou je rektor Univerzity Pardubice Libor Čapek, vyjadřuje své poděkování všem, kdo projevili a stále projevují podporu studentům a zaměstnancům Univerzity Karlovy. 

Česká konference rektorů se důrazně ohrazuje vůči výstupům poslance SPD Jiřího Kobzy, které zveřejnil na svých sociálních sítích dne 28.12.2023. Poslanec Kobza si ve svém příspěvku mimo jiné pokládá sugestivní otázky „… co se vlastně na FF UK učí? Jaký indoktrinační program nenávisti tam běží? Jakou roli v tom hrají neziskovky? Je snad v přípravě další střelec?“.

Česká konference rektorů považuje tento příspěvek poslance Parlamentu České republiky za naprosto šokující, překračující hranice slušnosti, morálky, dobrých mravů, ale i hranice lidskosti. Zástupci vysokých škol plně respektují právo kohokoliv na vyjádření názoru, ale i toto právo má své hranice, kdy tou první by mělo být vlastní svědomí a tou nejzazší pak právní předpisy státu.

Poslanec Kobza účelově zneužívá situace a na svých sociálních sítích šíří nenávist a konspirace. Je smutné, jakým způsobem a kam až je schopen dojít tento poslanec ve své sebepropagaci bez ohledu na to, kolik životů bylo zmařeno a kolik utrpení bylo tímto hrůzným činem způsobeno desítkám, spíše však stovkám lidí.

O to více chce Česká konference rektorů vyjádřit poděkování všem institucím a občanům, kteří vyjadřují podporu Filozofické fakultě Univerzity Karlovy a celé Univerzitě Karlově, a to nejen slovně, ale i činy. Občané v rámci k tomuto účelu vyhlášených sbírek darovali finanční částku, která pomůže pozůstalým, obětem a dalším potřebným, jimž do života zasáhla tato tragédie.

Vysoké školy cítí sounáležitost s Univerzitou Karlovou a nabízejí jejímu vedení své prostory, technické vybavení a vše potřebné pro to, aby Filozofická fakulta Univerzity Karlovy mohla postupně obnovit svůj akademický život v nadcházejícím semestru.

Česká konference rektorů je přesvědčena, že zlu, které zasáhlo Univerzitu Karlovu, nelze ustupovat a že se nám všem společně podaří toto těžké období překonat.

V Praze dne 29. prosince 2023

Za Českou konferenci rektorů

Doc. Ing. Zdeněk Horák, Ph.D.
místopředseda pro oblast vzdělávání

Zdroj: https://www.crc.muni.cz/dokumenty/usneseni/prohlaseni-ckr-k-vyjadreni-poslance-spd-jiriho-kobzy

Na Univerzitě Pardubice jsme šokováni brutálním útokem na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Jedná se o bezprecedentní čin v prostoru vysoké školy, která má být bezpečným útočištěm pro všechny, kteří touží po vzdělání. Vyjadřujeme hlubokou a upřímnou soustrast všem pozůstalým obětí a soucítíme se všemi zraněnými.

K pietě se připojili studující, vedení, zaměstnankyněmi a zaměstnanci Univerzity Pardubice u pamětního kamene Univerzity Pardubice vedle univerzitní knihovny. Rektor Libor Čapek se spolu s dalšími rektorkami a rektory českých vysokých škol zúčastnil pietního aktu v Praze.

Podporu je možné také vyjádřit příspěvkem do Nadačního fondu UK, který vyhlašuje sbírku na podporu rodin obětí, pedagožek a pedagogů, studentek a studentů zasažených střelbou na Filozofické fakultě UK. Veškeré vybrané prostředky budou použity na adresní pomoc zasaženým touto tragédií. Přispět můžete zde: https://link.cuni.cz/SbirkaNadacniFond2023

Na Univerzitě Pardubice jsme šokováni brutálním útokem na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Jedná se o bezprecedentní čin v prostoru vysoké školy, která má být bezpečným útočištěm pro všechny, kteří touží po vzdělání. Vyjadřujeme hlubokou a upřímnou soustrast všem pozůstalým obětí a soucítíme se všemi zraněnými.

Podporu je možné také vyjádřit příspěvkem do Nadačního fondu UK, který vyhlašuje sbírku na podporu rodin obětí, pedagožek a pedagogů, studentek a studentů zasažených střelbou na Filozofické fakultě UK.
Veškeré vybrané prostředky budou použity na adresní pomoc zasaženým touto tragédií. Přispět můžete zde https://link.cuni.cz/SbirkaNadacniFond2023.

Vedení FF UPCE je hluboce zdrceno zprávami o masakru na naší spřátelené Filozofické fakultě Univerzity Karlovy, ke kterému došlo v podvečer 21. prosince. 

Je nám velice líto tolika zbytečně zmařených životů. Vyjadřujeme upřímnou soustrast jak rodinám pozůstalých, tak kolegům a přátelům z fakulty, kteří přišli o své blízké a známé. Jsme s vámi ve vašem zármutku a jsme připraveni vám všemi možnými způsoby pomoci.

Jiří Kubeš, 
děkan FF UPCE

Před pamětním kamenem Univerzity Pardubice se nachází pietní místo.

Držme v této těžké chvíli pohromadě.

Podporu je možné také vyjádřit příspěvkem do Nadačního fondu UK, který vyhlašuje sbírku na podporu rodin obětí, pedagožek a pedagogů, studentek a studentů zasažených střelbou na Filozofické fakultě UK. 
Veškeré vybrané prostředky budou použity na adresní pomoc zasaženým touto tragédií. 

Přispět můžete zde   

OSOBNOST VZDĚLÁVÁNÍ. Rozhovor s Vladimírou Spilkovou vznikl v rámci série: Rozhovory s laureáty Auly slávy ceny EDUína. Jak hodnotí zpětně decentralizaci školství, která proběhla v 90. letech, a jak se proměnila za tři dekády příprava budoucích učitelů?

Profesorka Vladimíra Spilková, která dostala v roce 2020 ocenění za dlouhodobý přínos v oblasti vzdělávání EDUína, se zásadním způsobem podílela na transformaci českého školství po roce 1989, zejména v oblasti primárního vzdělávání na 1. stupni ZŠ a v přípravě této kategorie učitelů. Je protagonistkou humanistické, na dítě orientované primární pedagogiky s důrazem na osobnostně rozvíjející pojetí vzdělávání. Také v koncepci vzdělávání učitelů pro 1. stupeň základní školy, kterou v první polovině devadesátých let na Pedagogické fakultě v Praze s týmem vytvořila, získaly kurzy zaměřené na osobnostní a sociální rozvoj studenta učitelství důležité místo ve studijním programu.

Vy jste se k pedagogice dostala tak trochu shodou okolností, nebyla to vaše první volba. Čím vás tento obor oslovil a nadchnul, že jste se do něj tak výrazně zapsala?

Nebylo to úplně náhodně, ale byla to docela složitá cesta. Na střední škole mě zajímaly jiné obory jako historie, čeština nebo psychologie. Také jsem v té době žila hodně sportem a chtěla jsem jít studovat Fakultu tělesné výchovy a sportu. Ze zdravotních důvodů jsem pak ale musela změnit plány. Protože jsem ale vždy tíhla k pomáhajícím profesím a k práci s lidmi, přitáhlo mě učitelství. Nicméně učitelské studium na Pedagogické fakultě UK v Praze v době před revolucí pro mě bylo obrovským zklamáním. Když jsme pak začali po revoluci měnit koncepci studia, měla jsem na základě osobních zkušeností solidní vhled do problémů i konkrétní představy o tom, co je třeba změnit.

K pedagogice jsem si postupně hledala cestu zejména přes psychologii. Velkou inspirací byl pro mne profesor Zdeněk Helus s humanisticky orientovanou psychologií, osobnostně rozvíjejícím pojetím vzdělávání a tzv. pedagogikou obratu. Samotná pedagogika mě pak přitáhla až po revoluci. Měla jsem obrovské štěstí, že jsem se hned na začátku své profesní dráhy v 90. letech setkala s mimořádnými osobnostmi, které mne nadchly pro pedagogiku. Byl to zejména první porevoluční děkan Pedagogické fakulty UK profesor Jiří Kotásek – zcela zásadní autorita odborná i lidská, široce vzdělaný, moudrý a noblesní člověk. Ten mne ovlivnil zásadním způsobem a nasměroval v pedagogice k určitým oblastem a tématům – byly to zejména transformace vzdělávání a angažmá ve vzdělávací politice.

Jiří Kotásek nám pomohl objevovat obor pedagogika v úplně jiné podobě, než jsme ho znali. Motivoval nás k intenzivnímu studiu nejen západní literatury, ke které jsme neměli do roku 1989 přístup, ale také prací donedávna zakázaných českých autorů. Otevíral nám témata v domácím kontextu tabuizovaná, jako byla například světové reformní hnutí konce 19.století a 1.poloviny 20.století a česká reformní pedagogika 20. – 30. let 20. století, které se staly pro učitele inspirační zdrojem snah o proměnu školství po roce 1989.

Všichni jsme tehdy žili transformací školství, byli jsme v různých profesních spolcích (za nejvýznamnější dodnes považuji NEMES a PAU), potkávali se s výraznými osobnostmi. Přitahovalo mne, že pedagogika je obor, který má zásadní význam pro společnost, může ovlivňovat to, jak vypadá škola, jak vypadá příprava učitelů a další důležité otázky ve školství. Mým klíčovým profesním zaměřením bylo vzdělávání žáků ve věku 6–11 let, které je vývojově citlivým a velmi specifickým obdobím kultivace dětské osobnosti. Obdobím, ve kterém lze položit kvalitní základy pro úspěšnou vzdělávací dráhu, dobře nastartovat osobnostní rozvoj, motivovat žáky k učení, ale v němž lze také mnohé pokazit.

Devadesátá léta byla tedy plná očekávání a změn…

Ráda na to období vzpomínám. S tou dobou jsou spojené velké naděje nejen ve školství, ale i v jiných oblastech. Věřili jsme tomu, že věci půjdou rychle změnit. Časem se ukázalo, že to nebude tak jednoduché. Když se někdy podívám, kam jsme došli za těch více než 30 let a co už jsme věděli v 90. letech, tak je mi docela líto, že v některých oblastech jsme mohli postoupit mnohem dál.

Během bilančních rozhovorů s oceněnými osobnostmi se o devadesátých letech často mluví. Vznikly tehdy strategické dokumenty, ke kterým se dnes v lecčems vracíme. Dokonce se řada z těch věcí znovuobjevuje jako něco nového.

Tak to naprosto souhlasím. Z nadčasových strategických dokumentů je to např. komplexní projekt reformy vzdělávání z dílny NEMES z roku 1991 Svoboda ve vzdělávání a česká škola nebo tzv. Zelená kniha a Bílá kniha. Byla tu celá řada osobností nejen z akademického světa, ale i úzce spjatých se školskou praxí jako třeba Jana Hrubá.  Podle mě patří do učebnice historie pedagogiky, protože pro transformaci zdola, pro reformní hnutí učitelů i v rámci Přátel angažovaného učení neboli PAU, udělala opravdu hodně. Vytvořila edici Strom, ve které tito učitelé vydávali autorské učebnice a publikace, v nichž popisovali a vysvětlovali svoji novátorskou činnost, což byla důležitá průkopnická a osvětová práce.

Pro mne byla devadesátá léta (a poté i následující desetiletí) nejšťastnějším obdobím v mé profesní dráze. Byla to doba plná velkých očekávání a naděje na zásadní změny ve společnosti, a tedy i ve školství a na pražské pedagogické fakultě spojená s nástupem nového děkana Jiřího Kotáska. Ten vnesl na fakultu nový morální rozměr a svým širokým rozhledem v oblasti vzdělávání a hlubokou znalostí světových trendů představoval naději pro rozvoj fakulty, pro zásadní změny, které potřebovala jako sůl. Podařilo se mu přitáhnout na fakultu řadu významných osobností, ať už to byli lidé s vysokým morálním a odborným kreditem jako Radim Palouš, Jan Sokol, Zdeněk Pinc, Petr Piťha v oblasti společenských věd nebo například Martin Vopěnka a Miňo Hejný v matematice.

Poměrně rychle se vytvořilo společenství názorově spřízněných lidí s chutí společně měnit věci k lepšímu, ale rozhodně to nebyl mainstream. V některých oborech (to byl případ i primární pedagogiky a její nově vzniklé katedry) to byla doba intenzivní spolupráce mezi katedrami na fakultě i napříč fakultami a s učiteli ze školské praxe. Ta byla založena na synergii lidí, kteří se poměrně rychle „našli“, protože věděli – co a proč chtějí měnit, jaké podmínky je nutné vytvořit – a chtěli to dělat společně. Tato reformní energie a étos vydržely v plné síle zhruba prvních 10–15 let, pak se začaly vytrácet pod vlivem vnějších i vnitřních podmínek.

Stála jste u založení katedry primární pedagogiky tady na Pedagogické fakultě UK. Teď už to bude 30 let. Zároveň jste odtamtud před pár lety odešla. Jak byste zhodnotila, co se za tu dobu odehrálo za změny v přípravě budoucích učitelů?

To je pro mě srdcová otázka. Moje angažmá v transformaci základních škol, zejména jejich 1. stupně, se tehdy okamžitě propojilo s tím, jak připravovat učitele pro tuto věkovou skupinu. Měli jsme tehdy velké štěstí, že byla v odborné komunitě široká shoda na tom, že základním východiskem má být humanistické, na dítě a jeho komplexní osobnostní rozvoj zaměřené pojetí primárního vzdělávání. Změna paradigmatu, obrat k dítěti a jeho individuálním možnostem rozvoje a potřebám, představovaly v jistém smyslu renesanci idejí reformní pedagogiky vlivných u nás v meziválečném období. Názorová shoda napříč pedagogickými fakultami vedla k intenzivní spolupráci na proměně koncepce studia, což vynikne při srovnání se situací v přípravě učitelů pro 2. stupeň ZŠ a školy střední.

Chtěli jsme, aby učitel na prvním stupni byl především učitelem dětí, a nejen učitelem předmětů. Dříve bylo studium hodně zaměřeno na jednotlivé vyučovací předměty a nedostatečný časový prostor byl oproti tomu věnován pedagogickým a psychologickým disciplínám včetně pedagogické praxe. Vznik katedry primární pedagogiky v roce 1994 a její role garanta celkové koncepce studia mi dala velký prostor k zásadním změnám v obsahu studijního programu, v koncepci výuky pedagogických předmětů a v objemu i pojetí praxe studentů. Měli jsme důležité spojence na několika katedrách, zejména matematiky s týmem profesora Hejného a literatury, dále psychologie a výtvarné výchovy. Ne všichni změny přijímali s nadšením, ne všechny katedry byly progresivní, byla řada lidí, kteří s tak velkým důrazem na pedagogiku zaměřenou na dítě a osobnostně rozvíjející pojetí vzdělávání celkově nesouhlasili.

Přestože šlo někdy až o „boj“ o některé změny, došlo v tomto studijním oboru v průběhu 30 let v celostátním měřítku skutečně k zásadním změnám v celkové koncepci, cílech, obsahu a metodách výuky i způsobech hodnocení studentů v průběhu a zejména v závěru studia. Těžiště studia je v pedagogicko-psychologických disciplínách, oborových didaktikách a v reflektované praxi. Podstatně se zvýšil objem praxe, ale ono to není jen o navýšení objemu, ale především o koncepci těchto praxí. Zavedli jsme reflektivní semináře, v nichž studenti reflektují své praktické zkušenosti v roli učitele, sdílejí příklady dobré praxe, ale i problémy a pochybnosti se svými kolegy a mentory a s podporou vzdělavatelů učitelů je podrobují kritické teoretické reflexi. Systematická reflexe praxe a vzájemné učení je důležitým nástrojem profesního růstu. Je to hodně o ochotě kriticky prozkoumávat, co a proč člověk dělá, s jakými výsledky, a pokud se to nedaří, přemýšlet o tom, jak to dělat jinak.

Zaměřili jste se tedy na zkušenostní předměty.

Ve značné míře ano. Za důležitou součást profesního rozvoje budoucích učitelů jsme považovali i podporu jejich osobnostního rozvoje. Už v polovině 90. let jsme zavedli dvousemestrální kurz Osobnostně sociální výchova, kde se studenti učili komunikaci, rozvíjeli sociální dovednosti, schopnost empatie, spolupráce a řešení konfliktů, reflektivní a sebereflektivní dovednosti. To považuji v učitelství za hodně opomíjené, ale velice důležité. K podobným cílům v rozvoji studentů směřuje i obor dramatická výchova, který jsme nabízeli dokonce jako specializaci po dobu pěti semestrů zakončenou státní závěrečnou zkouškou. Ve spolupráci s DAMU vzniklo kvalitní a studenty vysoce ceněné studium, které jsme i my považovali za rodinné stříbro katedry. Ve společné výuce s praktiky ze škol jsme studentům zprostředkovávali poznání řady alternativních škol a inovativních programů. Tyto přístupy ale nezřídka způsobovaly na fakultě i napětí. Podrobné analýze změn v koncepci studia jsem věnovala několik studií (např. v časopise Pedagogika, 2019/3).

Co říkáte nedávno představenému kompetenčnímu rámci absolventky či absolventa učitelství?

Kompetenční rámec a kvalita učitele je téma, kterým se zabývám 20 let i na mezinárodní úrovni. Od roku 2000 tady bylo několik vážných pokusů o to, aby takový dokument vznikl. Už v Bílé knize profesor Kotásek zdůraznil, že když máme decentralizovaný systém a svobodu vzdělávacích cest, musí být nějaký společný rámec, který bude garantovat kvalitu, protože stát má odpovědnost za kvalitu vzdělávání. A tedy i za kvalitu učitelů. Několikrát ministerstvo školství vypsalo projekt na vytvoření profesního standardu učitele a pak z nepochopitelných důvodů s jeho výsledky nepracovalo a zájem o dané téma pak na několik let upadl. Naposledy v roce 2017, kdy byl profesní standard součástí kariérního systému učitelů, který po politických tahanicích před volbami nakonec nebyl v parlamentu schválen. Je až absurdní, že ani po třiceti letech přes mnohé pokusy nemáme na státní úrovni ani rámcový standard kvality učitelské profese.

Ve většině vyspělých zemí profesní standard jako soubor profesních kompetencí nutných pro kvalitní vykonávání profese existuje. V letech 2006 až 2009 jsem byla součástí mezinárodního projektu Teacher Quality, kterého se účastnilo 12 zemí a v rámci tohoto nesmírně zajímavého projektu vznikla srovnávací analýza pojetí kvality učitele v těchto zemích. V roce 2010 jsme napsali knížku Kvalita učitele, profesní standard, kde jsou ty zahraniční přístupy představeny.

I pod vlivem tohoto mezinárodního projektu jsme na katedře primární pedagogiky vytvořili v roce 2009 obdobu Kompetenčního rámce absolventa učitelství. Náš dokument se jmenoval Rámec profesních kvalit učitele. Pracovali jsme s ním během celého studia, sloužil primárně k sebehodnocení studentů v průběhu pedagogické praxe. Zpětnou vazbu k činnosti studenta na praxi poté připojili jak mentoři ze škol, tak my vzdělavatelé učitelů z fakulty. U státnic studenti předkládali profesní portfolio, které obsahovalo i Rámec profesních kvalit učitele se sebehodnocením studenta po závěrečné praxi doplněné hodnotícími komentáři od mentorů a VŠ vzdělavatelů učitelů.

Ministerský návrh kompetenčního rámce vítám. Koncepčně je v intencích zahraničních trendů. Co považuji za velmi podstatné, je, že důsledně vychází z projektu Cesta ke kvalitě z roku 2012, v jehož rámci tehdy vznikl Rámec profesních kvalit učitele, který prošel širokou diskuzí a pilotáží. Ministerský návrh navazuje na něco, co tu již před deseti lety bylo vytvořeno a v poměrně velké míře pozitivně přijato. Kladem je i to, že aktuální dokument vznikal ve spolupráci s vysokými školami i školskou praxí.

A jak zajistit, aby to vysoké školy skutečně přijaly a promítly do vzdělávání budoucích učitelů?

Je třeba být opatrný v tom smyslu, že to není tak, že by tu doteď nic nebylo. Některé fakulty nebo katedry takové dokumenty už mají a několik let s nimi systematicky pracují. Například na Pedagogické fakultě v Praze v oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ, na Pedagogické fakultě v Brně nebo na Filozofické fakultě Univerzity Pardubice, kde teď působím, takový dokument máme už šest let. Koncepčně jsou velmi podobné kompetenčnímu rámci absolventa z dílny MŠMT, který teď vznikl. Jsou však autorské, vznikaly ve spolupráci širších týmů zahrnujících i mentory ze škol. Pro zdařilou implementaci bude důležitý diferencovaný přístup k fakultám připravujícím učitele. Netlačit na plošné přijetí u těch, které mají autorské a řadu let využívané vlastní kompetenční rámce (pokud bude vysoká míra shody mezi ministerským a fakultním dokumentem). U těch ostatních vysvětlovat smysl, zdůrazňovat rozvojovou, formativní funkci a nepřeceňovat kontrolní funkci (testování absolventů a vyvozování důsledků ze strany státu směrem k fakultám) a především je podporovat v implementaci. Je to důležité i proto, aby to klíčoví aktéři skutečně, ne jenom formálně, přijali.

Je to tedy trochu tenký led.

Je to strašně tenký led, říkáte to přesně. Je třeba vyvážit tlak na změnu a prostor a čas pro vnitřní přijetí a pochopení smyslu. Příliš velký nátlak může vyvolat odpor nebo tendenci k formálnímu přijetí.

Stála jste za proměnou vzdělávání prvostupňových učitelů a dneska opravdu můžeme sledovat, že se první stupně na mnoha školách proměnily směrem ke vstřícnosti vůči dětem. Přesto máme stále vysoký počet odkladů školní docházky a na přechodu mezi mateřskou školkou a školou panuje jistá nedůvěra rodičů, že jejich dítě ve škole uspěje. Jaké jsou podle vás její příčiny?

Situace s odklady je podle mě neudržitelná. Jako odborníci léta upozorňujeme na to, že je třeba něco udělat, že je to už neúnosné. Zatímco u nás má odklad skoro čtvrtina populačního ročníku, v evropských zemích jsou to jednotky procent. A jsou dokonce země, kde tento institut neexistuje. Bohužel nemáme žádný výzkum, který by u rodičů, dávajících svým dětem odklad školní docházky, zjišťoval důvody. Takže o příčinách můžeme pouze spekulovat. Jednou z příčin, jak jste sama pojmenovala, je obava rodičů ze školy, z jejích nároků. Částečně na tom mají podíl i média, která většinou medializují jen špatné příklady. Druhý, obecnější důvod je snaha rodičů opečovávat dítě a prodloužit mu dětství. Tady by bylo třeba rodičům vysvětlit, že to pro jejich dítě není dobré ani výhledově. A třetím důvodem na straně rodičů, může být současný životní režim rodin. Jsou rodiny, které mají díky profesi volnější režim, hodně cestují nebo jsou na home office a škola najednou vyžaduje režim, což je zátěž.

Všechno to jsou samozřejmě spekulace. Školy dnes na druhou stranu stále neumí dostatečně respektovat individualitu dítěte, jeho potřeby a možnosti, přizpůsobit se různorodosti dětské populace, umět poskytovat funkční podporu žákům, hodnotit formativně vzhledem k individuálním předpokladům, a nejen srovnávat žáky navzájem. Nebereme dostatečná zřetel na to, že když děti vstupují do školy, jsou mezi nimi obrovské rozdíly. Jsou na různé úrovni nejen intelektuálně, ale i z hlediska sociální zralosti, emoční vyspělosti nebo pracovních návyků. Mnohdy to ale nejsou rozdíly nepřekonatelné. Když tomu dáme čas, trpělivost a vstřícnost a dítě bude v bezpečném prostředí a s dostatečnou mírou podpory, tak může každý žák být úspěšný a dosahovat svého individuálního maxima. Na straně škol by se měla posilovat tolerantnost a vstřícnost vůči individualitě každého dítěte. Není možné mít hned od začátku na všechny stejné nároky.

Odklady mají každopádně dopady nejen na děti, ale i na rodiče…

Když se na to podíváme z hlediska zájmu dětí, když je mezi dětmi rozdíl třeba až rok a půl ve vývoji, tak je to určitě nespravedlivé pro ty mladší. Ona to navíc nemusí být žádná výhra ani pro ty starší děti. Další věc je, co to dělá s kapacitou mateřských škol. Jak k tomu přijdou rodiče těch tří čtyřletých dětí, že kvůli místům, která jim zabírají děti s odkladem, nemohou do školky dostat mladší dítě?

Myslím, že to nelze řešit dětskými skupinami a sousedským hlídáním, nemáte tam zaručenu kvalitu předškolního vzdělávání. Nechci tím říct, že všechny mateřské školy jsou skvělé a sousedské hlídání špatné. Je tam ale velké riziko. Dneska se přitom ví, jak důležité je kvalitní předškolní vzdělávání pro další vývoj dětí i jejich uplatnění v dospělosti.

Ministerstvo navrhuje zatím celkem tři možnosti od úplného zákazu odkladů školní docházky po jejich regulaci. Jak se na to díváte?

Plošný zákaz odkladů bych odmítla, bylo by to opět z extrému do extrému. Léta se to tu nechá být, nic se nedělá, vzbudilo by to velkou revoltu. Objektivně tu jsou nějaké děti, které jsou nezralé, a je důležité, když dostanou čas navíc. Přikláním se spíše k té druhé variantě, která navrhuje počet odkladů omezit jen pro skutečně potřebné děti z přesně pojmenovaných příčin. Ten institut bych ponechala, ale spíše jako výjimečnou možnost.

Podstatné bude také dát větší pravomoci školám, více vyvážit názor rodičů, školy a pedagogicko-psychologických poraden. Klíčovou roli má včasná diagnostika v mateřských školách a jiných formách předškolního vzdělávání. Zde je pak prostor pro cílené intervence ve jménu prevence školního neúspěchu. To se týká i rodičů, např. ve spolupráci s logopedem. Zároveň by bylo potřeba, aby i přímo do mateřských škol chodili pracovnice z poradenských zařízení a viděly děti, jak se chovají v přirozeném a bezpečném prostředí. Také některé základní školy mají zajímavé způsoby diagnostikování zralosti a připravenosti dětí pro vstup do školy v období před zápisem. Například ZŠ Lyčkovo náměstí organizuje Školu nanečisto v podobě několika setkání s předškoláky, v nichž se střídají zkušení elementaristé a v rámci různorodých činností s dětmi dělají i diagnostiku.

Klíčem k řešení je tedy větší péče o diagnostiku.

Ano a propojení jednotlivých aktérů. Psychologa, školy, rodiče. Takže mně by přišla jako nejlepší varianta výrazného omezení odkladů s využitím těchto podpůrných nástrojů.

Mluví se teď také o zrušení známkování na prvním stupni. Zároveň možná hrozí zvýšení poštu opakování ročníku u dětí už v první třídě. Už dnes první třídu ale opakuje každé sté dítě.

Je třeba, aby školy začaly být vnímavější a citlivější vůči dětem a k tomu, že každé dítě má v daném věku nějaké individuální možnosti a potřeby. Je to samozřejmě o přípravě učitelů, celkovém pojetí výuky a o přístupu k žákům. To, co je u nás také nedoceněné, je význam sociálně-emočního klimatu ve třídě. To znamená bezpečné prostředí založené na vzájemném respektu, kde se dítě nebojí a cítí se tam dobře. To je něco, o čem se moc nemluví. Tiše se to předpokládá, ale je to naprosto zásadní.

Podceňujeme také potřebu úspěchu, která je klíčová pro další vývoj, protože tady se rozhoduje o motivaci k učení, o sebepojetí a sebevědomí dítěte. Ani my dospělí bychom nezvládli být trvale konfrontováni s neúspěchem. Proto je nutné také poznat silné stránky dítěte a stavět na nich. My jsme často hodně orientovaní spíše na chyby, deficity a problémy. A to souvisí i se známkováním, respektive se způsobem hodnocení, se srovnáváním. Mezi dětmi jsou v tomto věku ale tak velké rozdíly, že nedává dobrý smysl je vzájemně srovnávat. Je to kontraproduktivní a zbytečné. Navíc informační hodnota známkování je velmi nízká.

Byla byste tedy pro plošné zrušení známkování?

Ano, zcela určitě alespoň v prvních třech ročnících. Tak to také plánuje ministerstvo. V dalších ročnících 1. stupně ZŠ bych osobně byla také pro, ale ne plošně. Protože bohužel většina rodičů i učitelů je zatím proti tomu. U nás je vlivný mýtus, že kdyby nebyly známky, děti by se neučily.

S plošným, direktivním zaváděním změn, bez pochopení jejich smyslu, máme špatné zkušenosti.  Např. v roce 1988 se ministerstvo rozhodlo zrušit známkování v prvních třídách. Plošně, od určitého data, bez vysvětlení. Učitelé ani rodiče to až na výjimky nepřijali, nechápali důvody, podstatu změny. Učitelé si hned našli náhradní systém a místo jedniček dávali sluníčka a s rodiči se domluvili. Ale jakou to napáchalo škodu! Naprosto to zdiskreditovalo jiný způsob hodnocení než známkování. To totiž souvisí zároveň se změnou pojetí výuky i s tím, jak se k dětem přistupuje, jakými metodami se pracuje, jaké se ve škole vytváří klima nebo jaký prostor se dá individualizaci. Změnit zásadně způsob hodnocení vyžaduje změnu celkového pojetí výuky.

Když mluvíte o potřebě plošné změny ve stylu výuky, nemůžu se nezeptat na řízení celého systému. V souvislosti s tím, jak vypadal školský systém před revolucí, jste decentralizaci, která proběhla v 90. letech, přivítala. Dnes se ukazuje, že i toto má svá úskalí. Jak se na to díváte teď zpětně?

Máte pravdu, že jsem patřila k těm, co v devadesátých letech decentralizaci přivítali. Byla to reakce na tuhý centralismus vládnoucí v předlistopadovém školství, kdy vše bylo striktně předepsáno, detailní osnovy, učebnice, metodiky. Potřebovali jsme rozbít monopol státní uniformní školy, umožnit školám, aby si mohly hledat vlastní tvář a byli aktivní v proměnách. Chtěli jsme, aby školství bylo mnohem rozmanitější.

Je ale pravda, že to, co vyhovuje v nějaké době, se najednou přežije a okolnosti se změní. Taky ne vždy se dopředu vše domyslí. Takže musím přiznat, že jsem změnila názor na vhodnou míru liberalizace a autonomie škol. Trvám si však na tom, že na počátku transformace školství to bylo velice důležité. Dnes jsme ale dospěli do stavu, kdy máme jednu z největších autonomií škol a učitelů v mezinárodním srovnání. Školy si postupem času začaly žít vlastním životem a využívají tu vzdálenost od ministerstva školství. Pro ty dobré je to výhodné, ale velká část škol zamrzla v čase.

Celé to znamená obrovský problém pro řízení resortu a ovlivňování vzdělávacího systému při řízení změny. Ministerstvo ztratilo koncepční vliv. Takže vnímám pozitivně snahu o vznik středního článku řízení nebo vedení. Otázkou je, jak bude vypadat. Jsou tu nějaké varianty, jeho smysl každopádně vidím ve zvýšení vlivu z centra na koncepční změny, zkvalitnění práce vedení škol. Je třeba ulevit ředitelům v administrativních agendách a posílit jejich pedagogické lídrovství. A také je třeba kultivovat zřizovatele. Důležité je také, aby vznikly na úrovni regionu širší celky, které budou mít na starosti více škol a mohou mezi nimi také iniciovat síťování, sdílení dobré praxe a vzájemné učení. Bude to ale běh na dlouhou trať. Společně se svobodou musí jít také větší míra odpovědnosti. To jsme na začátku podcenili.

Vladimíra Spilková
Profesorka Vladimíra Spilková se zásadním způsobem podílela na porevoluční transformaci českého školství a jako jedna ze zakladatelek oboru primární pedagogika zabývající se výukou dětí ve věku 6 až 11 let významně posunula českou pedagogiku a přípravu budoucích učitelů. V roce 1994 zakládala katedru primární pedagogiky na pražské PedF UK a v jejím čele stála až do roku 2016. Její reformní koncepce vzdělávání učitelů pro 1. stupeň základní školy se stala východiskem k transformaci vzdělávání této kategorie učitelů na všech pedagogických fakultách v České republice. Po 26 letech na PedF UK v Praze nyní působí sedmým rokem na FF Univerzity Pardubice, kde se podílí na přípravě učitelů anglického jazyka pro základní a střední školy.

Rozhovor je se svolením převzatý z portálu EDUin.
autor: Kateřina Lánská, editorka, EDUin.
EDUin

Shlédněte nový videopodcast, natočený na pardubickém zámku s profesorem Petrem Vorlem. Dozvíte se mnohé o oběhu peněz, jejich (vrtkavé) hodnotě a různých nebezpečích, ohrožujících měnovou stabilitu. Profesor Vorel, který se tématu dlouhodobě věnuje, vysvětluje měnovou politiku Habsburků, ale i kroky vedoucí k inflaci a státnímu bankrotu roku 1623.